Un témoin en Guyane

Un témoin en Guyane

LE SYSTÈME ÈDUCATIF FRANÇAIS ET LES LANGUES EN GUYANE

10/02/2016

 

Entre cadre républicain et spécificités locales,

une école bien-traitante est-elle une utopie ?

 

577.jpgLa Guyane – souvent dite française – est une région monodépartementale située au nord de l’Amérique du Sud. Sa superficie est peu ou prou équivalente à celle du Portugal, ce qui en fait le plus vaste des départements français. Une des spécificités de ce territoire est que l’enseignement, selon le cadre réglementaire, y est donné en français uniquement alors qu’une grande partie de la population, notamment dans l’ouest du territoire, n’est pas francophone ou tout au moins n’utilise pas le français comme langue première.

  Ils connaissent les rois de France, les châteaux-forts, la Loire et la Seine mais ils ne connaissent même pas la distance de Cayenne à Saint-Laurent, ils n’ont jamais entendu parler des Monts Tumuc-Humac…

(Témoignage d’un homme père de trois enfants scolarisés)

 

Le témoignage ci-dessus évoque en outre la centralisation des contenus des programmes enseignés. Nous n’examinerons pas ici tous les problèmes rencontrés par les enfants autochtones dans leur accès aux apprentissages du fait de leur diversité culturelle (qui pourrait être prise en compte comme une richesse !), de l’habitat dispersé, du mauvais accès aux services publics (comment apprendre ses leçons à la maison lorsque l’on n’a pas l’électricité et que la nuit tombe vers 18h30 ?) ou encore de la difficile prise en compte de ces « spécificités locales » par un système éducatif fonctionnant selon des règles (y compris comptables) établies à Paris par des personnes n’ayant jamais mis les pieds sur ce territoire, ou tout en plus s’étant arrêtées à la ville-préfecture.

Non. L’objet de cet article est de poser la problématique relative aux difficultés rencontrées par les enfants dans leur scolarité du fait de leur mauvaise maîtrise du français, au mieux langue seconde pour eux. Pour commencer, regardons le cadre…

Le droit à l'Éducation

 

À l'article premier de son préambule, la Loi d'orientation pour l'Éducation[1] n° 89-486 du 10 juillet 1989 indique : « L'éducation est la première priorité nationale ». Cette phrase montre bien, en appuyant sur la hiérarchie de première priorité l'importance que les politiques d'alors entendaient donner à la qualité du système éducatif de notre pays. Et d'ajouter : « Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances ». Les services publics sont peu à peu remplacés au sein de l’Union européenne par les SIG ou SIEG, services d'intérêt général ou services d'intérêt économique général, qui ont vocation, à une échelle européenne libérale, à se substituer aux services régaliens de l'État. Or, il était à ce moment clairement fait référence à un service public de l'éducation, dont nous verrons plus loin à quel niveau de préoccupation il se situait chez les politiques d'alors. « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre [...] d'exercer sa citoyenneté. Pour garantir ce droit, la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situations objectives, notamment en matière économique et sociale. La maîtrise de la langue française [...fait] partie des objectifs fondamentaux de l'enseignement. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique.

Il faut rappeler qu'entre autres signataires, du Président de la République au ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports, en passant par le premier ministre figurait le ministre des départements et territoires d'outre-mer, porte-parole du Gouvernement (Louis Le Pensec, à l'époque).

Ainsi, la France serait garante de l'égalité des chances de tous les jeunes, « quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique » ? La déclaration, en tout cas, en fut faite…

 

La scolarisation en français, langue de la République

Article 2 de la Constitution : la langue de la République est le français.

 

En 2005 une nouvelle Loi d'orientation, dite « pour l'avenir de l'École » est votée par le Parlement[2]. Ce choix fait suite au Grand débat mené en 2003 et 2004, qui a fait apparaître plusieurs préoccupations dominantes - et pragmatiques – dont : « motiver et faire travailler les élèves, mieux appréhender leur diversité et leurs difficultés scolaires, lutter contre la violence et les incivilités, améliorer la concertation entre les enseignants et les parents, définir les contenus que les élèves doivent absolument acquérir ».

On le voit bien, ces constats sont « en creux » et tiennent plus du curatif que de la prospective. On peut aussi se poser quelques questions d’ordre polémique : jusqu’en 2003, avions-nous des élèves moins motivés et moins « travailleurs » qu’ensuite ? Et les enseignants ont-ils attendu 2003 pour mieux appréhender la diversité des élèves et leurs difficultés scolaires ? La commission du Grand débat a par ailleurs jugé « pertinent d'intégrer à sa réflexion des impératifs essentiels pour l'avenir du pays : inscrire l'École de la Nation dans l'horizon européen pour favoriser la citoyenneté européenne [...] ; s'adapter à l'incertitude des besoins futurs de l'économie et de la société ; [...] ».

On le voit bien lorsqu’on enseigne dans de telles régions, l'inadéquation est réelle entre la réalité de certains terrains et les objectifs économiques libéraux d'un pays qui entend soumettre son système éducatif aux impératifs des « besoins futurs de l'économie et de la société », d'une part, d'autre part le décalage avec la déclaration de 1989 : l'égalité de tous les jeunes « quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique », qui présentait l'intérêt de faire une place aux élèves et aux étudiants des régions ultra-périphériques (RUP)[3].

  Nous devons absolument garder à l'esprit que l'Ouest et l'Intérieur guyanais – à l’exception notoire de la plaine littorale entre Cayenne et Kourou, où sont concentrées toutes les richesses et sont implantés tous les hexagonaux (les « métros ») hauts fonctionnaires ou techniciens de la base spatiale – ont un vrai problème avec le français comme langue de scolarisation : de nombreuses familles ne le parlent pas. Pas moins de six langues amérindiennes (arawak, palikur, Kali’na, wayana, teko, wayãpi) appartenant principalement aux deux groupes linguistiques caribe et tupi-guarani, cinq langues créoles (créole guyanais, alukutongo, ndjukatongo, paamakatongo et saamakatöngo), deux langues asiatiques (hmong, chinois hakka), auxquelles il ne faut pas oublier de joindre le portugais brésilien, le créole haïtien, le créole de la Martinique et de la Guadeloupe et quelques langues chamito-sémitiques (syriens et libanais) ou malayo-polynésiennes (javanais caribéens...) soit, au total, une vingtaine de langues différentes sont parlées couramment  en Guyane. Parmi les populations, qu’elles soient exo-linguistiques ou autochtones, certaines s'ouvrent plus rapidement au multilinguisme que d'autres : ce sont généralement celles qui dominent le secteur du commerce, soit de proximité (les chinois...) soit de grandes surfaces (les syro-libanais). Celles-ci, en outre, sont installés le plus souvent dans les villes, littorales ou de l'intérieur, où ils sont en contact permanent (parce que basé sur l'échange incontournable de biens de consommation) avec la population métropolitaine ou créole francophone, employée dans l'administration des services de l'État.

 

[1]    Dite « Loi Jospin »

[2]    Rappelons que l’État a compétence pour les questions éducatives sur tous les départements, y compris ceux d’Outre-mer. La Guyane est donc concernée par les lois votées par le Parlement, a fortiori les lois d’orientation, au même titre que les Hauts-de-Seine ou la Creuse.

[3]    Même si le terme n'existe pas encore en 1989. Un article spécifique du Traité d'Amsterdam (article 299 §2) constitue le fondement juridique de la notion de région ultrapériphérique. Le traité d'Amsterdam a été signé le 2 octobre 1997 et est entré en vigueur le 1er mai 1999. Concrètement, cet article reconnaît la spécificité des RUP et la nécessité d'adapter les politiques communautaires « à leurs réalités et à leurs contraintes permanentes ». L'éloignement, l'insularité, le relief et le climat difficile et la dépendance économique vis-vis d'un faible nombre de produits sont autant d'obstacles au plein développement de ces régions. Cette « nécessité » d'adapter les politiques communautaires à leurs réalités et à leurs contraintes permanentes semble être restée depuis dix ans à l'état de belle déclaration d'intention.

Non-francophonie ou diversité linguistique ?

 

Certaines des langues que nous venons de citer sont parlées uniquement à l'intérieur d'un groupe communautaire dont c'est la langue maternelle, première, dira-t-on. L'on parlera aussi de langue vernaculaire[1], ce qui est le cas de certaines langues amérindiennes. D'autres, par l'importance de leur diffusion géographique, de leur importance politique ou démographique, ou leur prestige culturel, sont utilisées comme langues maternelles mais aussi véhiculaires, avec d'autres groupes linguistiques. Une grande partie des locuteurs est au moins bilingue, sinon plurilingue[2]. Chez un même individu plusieurs langues cohabitent, avec des passages de l'une à l'autre, des influences de l'une sur l'autre. Il est à noter que les enseignants « métros » sont souvent les seuls, face à leurs élèves, à ne parler qu’une seule langue, la leur…

Sophie Alby a montré comment des enfants jouent avec leurs différents répertoires linguistiques : dans la cour de récréation, la langue maternelle est la plus fréquemment employée, mais le passage au français est spontané. Elle montre également que ce qui est souvent qualifié de « mélange » de deux langues est en fait une forme de langue mixte parfaitement structurée, qui montre une maîtrise avérée de chacune des deux. Les marrons, par exemple, évoluent sur différents répertoires linguistiques selon les situations dans lesquelles ils se trouvent. Les situations formelles, notamment, sont très contraintes. Par contre, les jeunes hommes qui organisent des réunions font sauter les verrous de la communication formelle ; ils mélangent le taki-taki[3] avec d'autres langues de la région : saanantongo, français, néerlandais, etc. Une identité bi- ou multiculturelle, donc bi- ou multilingue, apporte un regain de prestige non négligeable.

Bien sûr, l'École aurait un rôle essentiel d'accompagnement à tenir dans une démarche d'éducation pluriculturelle. En 1998 un programme mettant en jeu des médiateurs culturels et bilingues a été initié par le Rectorat de Guyane, sous l'impulsion de linguistes de l'Institut de recherche pour le développement (IRD). Ce dispositif, par la suite, s'est étiolé comme peau de chagrin (manque d'éléments d'évaluation ? concurrence supposée ou fantasmée avec la langue de la République ?). Il est devenu difficile de répondre à cette question sans faire de mauvais procès à l'institution... Il semble cependant, et il faut s'en réjouir, que la tendance soit à la « réapparition » de ces personnes opérant dans les écoles : les intervenants en langue maternelle. Faut-il pour autant s'en réjouir sans retenue ? Il suffit d’examiner la surface sémantique de l’appellation pour découvrir que les « médiateurs » sont devenus de simples « intervenants », et leur champ d'intervention n'est plus « la culture » mais la seule « langue maternelle ». Une langue serait donc seulement un outil de communication intra-communautaire et non un vecteur interculturel ? C’est assurément une acception contre laquelle nous nous inscrivons en faux. Il nous faut opter pour une langue véhiculaire, compréhensible et parlée par tous. Cette langue existe, c’est le mawinatongo.

C’est au prix d’une émancipation constructive et jubilatoire que pourra réellement s’élaborer une décolonisation respectueuse des cultures de chacun(e), sans retour au tribalisme ni au repli communautaire.

Il y a quelques années, une occasion a été offerte aux guyanais par voie de référendum mais repoussée par eux : le passage de la région au fonctionnement régi par l'article 74[4] aurait permis, en donnant à la collectivité territoriale la possibilité d'adapter le service éducatif aux spécificités locales, de prendre cette diversité linguistique en compte et de transformer ce qui pouvait passer pour une difficulté en richesse. Il n'est que d'observer la prise en compte des langues et cultures d'origine en Nouvelle Calédonie, où les langues premières peuvent être choisies comme langues d’enseignement, le choix en étant laissé aux familles. Cela va dans le sens de ce que semblait recommander la Loi d'orientation sur l'éducation de 1989 : « La maîtrise de la langue française [... fait] partie des objectifs fondamentaux de l'enseignement. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique ». On le voit, dans ce cas, la langue parlée à la maison n’est jamais en concurrence avec le français

 

Vers un système éducatif bien-traitant

 

Il faut regarder la bientraitance, notion récente s’il en est, en fonction de plusieurs critères à mettre en action, chacun d’eux représentant une condition nécessaire, mais non suffisante.

 

L’accueil des élèves et des familles

Les parents de nos élèves actuels ne sont pas toujours allés à l’école. Ou bien quelques mois, parfois un ou deux ans. Ils sont sortis du système éducatif parce qu’il fallait aider la mère à l’abattis (le champ sur brûlis) ou à s’occuper des petits si l’on était une fille, couper le bois avec le père ou aller chasser et pêcher avec lui si l’on était un garçon. D’autres l’ont fui après un parcours scolaire tumultueux, parfois plein de souffrance. Ces personnes devenues adultes sont non seulement illettrées, mais pafois analphabètes. La qualité de l’accueil au sein de l’école doit donc répondre à leurs interrogations en utilisant d’autres voies que celle des « mots dans les cahiers » ou des convocations écrites à des réunions dont ils ne perçoivent pas les enjeux.

Autre défi de taille : comment apprendre à ces parents à aider leurs enfants à apprendre ? Il s’agit là d’un véritable champ de recherche, d’un vaste chantier à ouvrir ensemble, chercheurs, enseignants… et parents ! Il faudra bien partager et mettre ensemble les enjeux des uns et des autres…

 

La prise en compte de la spécificité culturelle comme réparation et facteur d’inclusion sociale

La Guyane est une ancienne colonie, gardons-le en mémoire. De nombreuses familles d’élèves sont issues des communautés noires (allogènes) et amérindiennes (autochtones) réduites en esclavage pendant des siècles. Deux facteurs au moins sont donc à prendre en compte :

  • Il y a encore de la méfiance, à tout le moins, envers les « métros » ressentis comme les descendants des colons, d’autant plus qu’ils semblent détenir toujours les clés des richesses et des emplois décisionnaires ;

  • Historiquement le recours à l’écrit n’a jamais été le vecteur culturel privilégié de ces populations. Il va donc de soi que, si l’accès au français doit se faire sans contrepartie ni reconnaissance culturelle il ne pourra qu’être ressenti comme contraignant et réducteur, identitairement parlant.

Il faut ajouter à cela qu’un enfant aura toujours de la difficulté à se structurer dans une langue seconde s’il ne l’est pas bien dans sa propre langue. Par exemple, comment un enseignant venu de l’hexagone dépistera-t-il un besoin en rééducation orthophonique chez un de ses élèves dont il ne parle pas la langue ?

 

La prise en compte des langues régionales comme richesse et levier du vivre ensemble

Tout d’abord il faut bien s’entendre sur la notion de « langue régionale ». Observons donc la définition de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires, récemment repoussée par le Sénat.

Au regard de ladite charte sont réputées « langues régionales » les langues :

  • dont les locuteurs sont des citoyens du pays (donc pas des migrants même durablement établis) ;

  • qui occupent depuis un « certain temps » historique une ou plusieurs portions identifiables du territoire ;

  • qui ne sont pas des variantes dialectales de la langue nationale (éviter le morcellement de la grande proximité : les patois, les dialectes) ;

  • qui ne sont pas les langues officielles d'un autre pays.

Selon ces conditions, l’Unesco a reconnu dans l’un de ses rapports (Cerquiglini) onze langues pouvant prétendre sur le département de Guyane au statut de langue régionale au même titre que le corse ou le breton.

Il faut, bien sûr, avoir conscience de la difficulté de la prise en compte, au vu de leur nombre, de ces langues comme vecteurs d’apprentissage, donc de savoir. Là encore de nombreux chantiers sont à ouvrir en utilisant la langue véhiculaire existante, dite taki-taki : le mawintongo. Il s’agit d’apporter à des populations à qui l’État français a fait le « cadeau » de la nationalité française une juste reconnaissance de leur identité originelle. Cela serait le premier pas vers une identité composite mais bien réelle car ancrée, telle que la présente Amin Malouf dans son superbe ouvrage « Les Identités meurtrières ».

  Pour sortir de ce que Michel Launey[5] appelle une « définition restrictive de l'Éducation nationale » il faut s’attacher à regarder ce que l’on y considère : sont réputées « langues régionales » celles des langues ci-dessus qui se voient appliquer la loi Deixonne de 1951 sur l'introduction de ces langues dans l'enseignement (avec des programmes et des épreuves au bac) : dans les faits, ceci ne concerne que les 7 langues historiques de Métropole (basque, breton, flamand occidental, alsacien-lorrain, corse, catalan, occitan) et pour les dom-tom : les créoles des dom ; le tahitien et trois des 28 langues kanak. Et Michel Launey ajoute : « Ceci est une définition de fait, non de droit : si le kali'na ou le nengetongo[6] ne sont pas actuellement dans la liste, elles pourront y entrer si la préparation en amont en est faite ».

Entrer dans une langue nouvelle, c’est entrer dans une culture nouvelle. L’enjeu est de taille : il s’agit de permettre à chaque enfant d’entrer dans le code linguistique, donc d’accéder à des savoirs autres, différents, et supplémentaires ; l’enfant doit, par ailleurs, sauvegarder les savoirs et la culture de ses ancêtres et, pour cela, maîtriser sa langue d’origine. C’est seulement la présence de ce cercle vertueux qui permettra aux citoyens de demain de se définir un avenir commun en mettant ensemble des savoirs divers et, en cela, d’échapper à l’assistanat d’un État trop souvent identifié, à tort ou à raison, comme contraignant et centralisateur.

On le voit, le chemin vers un système éducatif bien-traitant en Guyane existe, mais il faut encore y lever bien des barrages, en débroussailler les abords… Il faut impliquer la puissance politique pour cela et… retrousser ses manches.

 

Joël Roy, écrivain,

chevalier de l’ordre des Palmes académiques

 

 

[1]    Langue parlée uniquement à l'intérieur d'une communauté

[2]   Thèse de doctorat, université de Lyon II, 2001, elle est actuellement Maître de conférences à l’IUFM de la Guyane.

[3]    Auquel nous préfèrerons l’appellation mawinatongo ou langue du fleuve, langue du Maroni.

[4]    L’article 74-1 de la Constitution française, créé par la réforme constitutionnelle du 23 juillet 2008, prévoyait une procédure, plus légère que la procédure législative ordinaire, qui aurait permis d'adapter dans les collectivités situées outre-mer les lois applicables en France métropolitaine. « Dans les collectivités d'outre-mer visées à l'article 74 et en Nouvelle-Calédonie, le Gouvernement [local] peut, dans les matières qui demeurent de la compétence de l'État, étendre par ordonnances, avec les adaptations nécessaires, les dispositions de nature législative en vigueur en métropole, sous réserve que la loi n'ait pas expressément exclu, pour les dispositions en cause, le recours à cette procédure ».

[5]    Professeur honoraire de linguistique, Université de Paris VII ; Directeur de recherches honoraire, IRD  de  Guyane. Voir bibliographie.

[6]  Autre appellation, encore restrictive, du mawinatongo : le taki-taki comme s’il n’était parlé que par les populations businenge.

 

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10/02/2016
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